如何設計一節好的網路課

㈠ 網路課程普遍的現在，我們該如何挑選真正適合自己的課程呢

網課在現在的確是如春筍般毛領出來，挑選網課要花很多時間，下面說一些挑選網課的小技巧。

1、視頻質量

視頻質量好的標准不單單是是否高清，更多的是指整體的視覺效果。鏡頭是否切換到位，剪輯是否合理，甚至出現特效的話，一個好的特效能夠讓學生學習的時候更加輕松，一些質量差的視頻根本就不會處理，導致後期聽課的時候什麼咳嗽聲之類的都有。

2、課程設計

課程設計的好不好，是否合理，關繫到學員能通過網課學到什麼，一個好的網路課程都是很有規劃的，今天將什麼就是什麼，比如計劃好28天學完某門課，基本都是能實現的。

㈡ 怎樣製作網課

製作網課的話，可以利用的工具有在線學習系統
樓主可以試試好智學在線培訓學習系統，使用方法很簡單，就是在系統上上傳你的課件，比如PPT、PDF、視頻等這些，然後再創建課程即可

㈢ 如何製作優秀微課

製作優秀微課方法：

1、在瀏覽器搜索如圖這款軟體。

㈣ 4.製作多媒體網路課件時應遵循的原則有哪些

一、設計教學課件的基本原則
1、通用性：既要適用於單機運行，又要滿足區域網中文件服務方式下的本地運行要求。所配備的安裝文件(Install或Setup)應允許用戶指定安裝路徑。
2、可控性：推薦以超文本結構作為課件中各學習單元之間的鏈接結構，提倡選用「按鈕」和「熱字」的形式作為控制鏈的出入口。要允許隨時結束退出。對於一個內容豐富的大型課件，建議給出導航圖。
3、科學性：教學目的明確，內容准確，表述規范，文本、圖形、動畫、音像、視頻等各種媒體使用合理，搭配得當，層次分明，屏幕設計清晰高雅，色調搭配適中，生動活潑而又不失嚴肅，注意引導式啟發，防止簡單的書本搬家和呆板的說教，要充分利用計算機的交互特性，不失時機的穿插學與教的信息交流。
4、容錯性：人機交互時的誤操作或非界定操作，要有明確的錯誤提示，絕不可出現「死機」現象。
5、界面友好、操作方便：應配有課件的內容簡介、作者聯系信息、版權聲明及在線幫助等，功能鍵的定義要符合大眾習慣，操作鍵的定義要明確專一、杜絕二義性。
二、網路環境下的教與學
校園網路文化改變著校園的學習環境和手段。對現代網路技術、教育技術的廣泛應用，使傳統的教學模式開始發生空前轉變，火柴盒式的教室教育可移動的開放空間教育所逐漸替代。根據教學需要，師生可以進行多種開放的有利於創造性思維發展的開放空間教學組合，從而打破那種僵化的限制教師與學生活動自由的傳統教學格局。隨著校園網路文化的不斷發展和網路信息技術的不斷更新，根據學習需要自己確定學習內容、學習時間、學習設備的「無年級課堂」、「無年級學校」等新型教學組織形式將會不斷產生；遠離學校、教室的辯論會、討論會將會成為現實；考試不再用紙筆，全部實現機考，也將會成為可能。網路化對學習環境和手段的改變，將會逐漸打破傳統的以教師為中心的班級授課模式，而以學生學習為中心、以個性化教學為模式的新的教學格局正在形成。
在教學過程中，教師要滲透網路思想，注意傳統教學與現代網路環境下的教學有機結合，充分發揮網路優勢，提高效率，提高學生興趣，培養學生創造性，提高學生分析問題、解決問題的能力。學生也要適應網路環境下的學習，培養自己主動獲取知識的能力，增強自己想盡辦法獲得知識的意識。具體表現為：
1、採用網路教學，學生自主學習比重由原來的30%上升到80%。學習絕大部分是由學生自主完成的，教師不再是知識的廣播者，教師除了主要起到教學資源的組織作用外，還在教學中起輔導個別、督促個別及察看全體學習過程的作用，更好地將學生的自主學習和教師的輔助教學有機地結合起來。
2、教師與學生的地位發生了很大的變化，教師在傳統教學中的威信受到了挑戰，壓力增大，教學不再是單純的知識傳播與灌輸，教師的角色主要是教學信息資源的設計者，學生學習的促進者。雖然教師從前台走到了幕後，但是教師的地位不能被計算機所代替，計算機只是一種工具，教師需要不斷更新自己的知識，擴大知識面，教學組織者需要跨學科的知識結構，需要群體合作。網路教學設計需要解決一個重大的課題是如何製作多媒體網路課件，如何收集優秀的教學資源。
3、個體特徵不一樣的學生對教學目標的理解不一樣，有可能出現相反的情況，教師可以隨時指導學生。網路教學真正達到了因材施教發展個性的目的，學生是按照自己的認識水平來學習與提高，學習是學生主動參與完成；網路教學能夠整合多學科內的知識體系，使學生具有計算機的知識，並利用學生對計算機的興趣去調動對其他學科學習的興趣，學生能形成自主學習的習慣。
另一方面，進行網路教學也存在一些問題，需要進一步解決。
1、學生不太習慣於這種不太「象」上課的模式，大部分學生不知道如何進入角色（可能與根深蒂固的傳統的教學模式有關），學生普遍反應信息太多，沒有次序，不容易進入學習的角色，另外網頁內容外觀花樣多干擾大。因此教師在收集教學資料時，盡可能考慮到這些方面，網頁內容以簡捷為主，頁面不宜太花。
2、安全問題也是網路教學過程中常遇到的。病毒、黑客對計算機的侵入會導致電腦死機、文件破壞或丟失，有的可能是不可逆轉的。這時需要教師平時一方面要做好文件資料的收集備份工作，另一方面要注意網路的安全維護。如果在課堂上出現意外，要有必要的補救措施，以保證課堂教學的正常進行。
3、電腦游戲、電子小說、網路圖片等非學習內容對學生的誘惑會轉移學生的學習注意力，作為教師一方面要加強引導，另一方面要加強對機器硬體和軟體的管理。
4、網路速度也會影響到教學效率，有時打開一個網頁或運行一個程序需要很長時間，而一堂課不過45分鍾。這時可從硬體或系統軟體直接解決問題；一些大程序文件或瀏覽量比較大的網站的網頁內容可以先下載到區域網的主機上或學生機上。
計算機技術的應用與普及，為網路教學創造了一個很好的條件。計算機不僅是「教」的工具也是「學」的媒體。所以掌握計算機基礎知識和應用技術不僅是對教師基本素質的要求，也是對學生基本能力和基礎知識的要求，對傳統的教育內容、目標結構提出了新的要求和思路。信息時代的教師角色需要發生轉變，教師的職業技能與應具備的能力結合。

㈤ 如何有效設計高質量的MOOCs

如何有效設計高質量的MOOCs
MOOCs的發展經歷了從2012年的狂熱支持，到2013年的反對聲日益高漲的急速轉變。對MOOCs的反對，促進了MOOCs發展中泡沫的擠壓，也導致大家開始關注如何有效設計和運行高質量的MOOCs問題。根據麗薩·默·萊恩的分類，現有的MOOCs包含三種實踐形式：以內容傳遞為主的MOOCs(又稱xMOOCs)、以任務完成為主的MOOCs(又稱為sMOOCs)和以網路建立為主的MOOCs(又稱為cMOOCs)。(Quinn，2012；Lane et al.，2012；Miyazoe et al.，2013)這三種實踐形式對MOOCs的設計和發展有什麼啟示？在實踐中，究竟該如何根據教學目標和教學方式來設計和開發MOOCs？本研究借鑒布魯姆的認知目標分類和穆爾的教學交互分析框架，在剖析現有三類MOOCs的基礎上來回答這些問題。

二、布魯姆認知目標分類與穆爾的教學交互分析框架

1.布魯姆認知目標分類及其發展

布魯姆認為，認知包括知識和智慧技能的發展，認知目標分為知道、領會、運用、分析、綜合和評價6類。20世紀九十年代中期，布魯姆的學生Lorin Anderson等對其進行了修改：(1)將6個類別由名詞改成了動詞，(2)改變了6個分類的順序，(Anderson et al.，2000；Pohl，2000)最後確定的分類方式如圖1所示，從下到上是一個從低階思維能力向高階思維能力轉變的連續體。(Churches，2012)圖1 認知目標與過程分類

其中記住(Remembering)指從記憶中提取、回憶和識別知識。當記憶被用於生產概念、事實列表或者背誦或檢索材料時就代表知識被記住了。理解(Understanding)指理解意義、轉化、改寫和解釋說明問題，能用自己的語言陳述問題代表知識被理解了。應用(Applying)指將概念運用到一個新的情境中或自發地使用一個抽象物，能將所學的東西運用到工作場景中代表知識被應用了。分析(Analyzing)是指為了讓組織結構能被理解，將組成部分中的材料和概念進行區分，能夠區分事實和推論代表已經具備了分析思維能力。評價(Evaluating)指根據一定的標准和指標通過檢查或批評而做出判斷。創造(Creating)指通過將部分組合形成整體創造一個新的意義或結構以及通過生成、計劃或生產將要素重新組合成一個新的模式或結構。

2.穆爾的交互分析框架

Moore最早提出遠程在線學習中的三種交互類型：教師與學生的交互，學生與學生的交互以及學生與學習內容的交互。(Moore，1989)該分類奠定了分析遠程教育教學交互的基礎。

學生與學習內容(學習資源)的交互。學生與學習內容的交互是最基本的交互形式，也是教育特徵的體現。因為通過與內容的交互，學生的理解、觀點和認知結構發生改變，沒有它就不能稱之為教育。(Moore，1989)學生與學習內容的交互包括閱讀文字性材料、使用學習指導、觀看視頻、使用多媒體交互資源、使用模擬、使用認知支持軟體等(如思維導圖軟體、統計建模軟體等)，還包括信息檢索、完成學習任務、參與項目等。(Moore，1993)

學生與教師的交互。在學生與教師的交互中，教師(指導者)激發(至少保持)學生對學習內容的興趣，激勵學生開展學習並在學習中自定步驟、自我激勵。(Moore，1993)遠程教育研究者普遍認為學生與指導者間的交互能提供直接的動機和情感支持，其效果有時體現為態度的改變，而不是學習成績的提高。(Anderson，2003；Moore et al.，2004)

學生與學生的交互。學生與學生的交互發生在單個學生之間或小組活動之中。學生與學生的交互有同步和非同步兩種形式。同步交互包括視頻會議、即時聊天；非同步交互包括論壇或電子郵件等。根據社會學習和情境認知理論，(Salomon，2000)學生之間的交互對認知目標的達成和學習動機的激發有著重要作用，它也是構建網路教育中建構主義學習環境的一個核心理念。

隨著學習中社會性交互技術的不斷引入，研究者通常將上述三類教學交互分類中的學生與學生的交互以及學生與教師的交互統稱為社會交互。

在網路課程設計中，教學目標與教學交互設計是最重要的要素。(Woo et al.，2007)MOOCs的設計應該關注教學目標、教學內容與教學方式之間的匹配，根據目標選擇最合適的教學法來增強學習的效果。當前已有的MOOCs實踐與教學目標存在怎樣的對應關系？它們的交互具有哪些特徵？筆者結合布魯姆的認知目標分類以及穆爾的遠程教育三類教學交互框架，對現有的MOOCs類型的特點及其所隱含的學習理論基礎進行分析，在分析的過程中探索不同類型的MOOCs所體現的教學目標和交互特點，為MOOCs的設計提供參考。

三、三種類型的MOOCs及其理論基礎

筆者從課程開展形式、內容特點、學習步調、學習支持、社會交互、評價和技術手段7個維度對MOOCs三類實踐形式：以內容傳遞為主的MOOCs(xMOOCs)、以任務完成為主的MOOCs(sMOOCs)和以網路建立為主的MOOCs(cMOOCs)進行分析，挖掘其背後的理論基礎，並在此基礎上探索這些實踐形式與布魯姆認知目標之間的關系以及其交互特點。

1.以內容傳遞為主的MOOCs(xMOOCs)

(1)特點

以內容傳遞為主的MOOCs是目前最受關注的斯坦福模式的xMOOCs。其最知名的平台主要有三個：Cousera、Udacity和edX，這些平台上的課程特點如表1所示。調查發現，以內容傳遞為主的MOOCs的主流平台上的課程以學生獨立自主的與學習內容的交互為主；絕大部分內容都是提前錄制的視頻，課程結構化程度高，注重對內容的記憶和理解；學習支持主要通過論壇；評價以自動化的測試與評價為主，也有同伴之間的評價。另外，雖然各大平台中都有Wiki工具，但是很少設計基於Wiki的活動。

(2)理論基礎——認知行為主義(Cognitive-Behaviourist)學習理論

根據上述課程特點分析以及三代遠程教育教學法(Anderson et al.，2011)的劃分，這種課程設計與實施的方法屬於認知行為主義教學法。被稱為刺激—反應學習理論(屈林岩，2008)的行為主義學習理論認為，學習就是對外部刺激做出反應的過程，即形成刺激和反應之間的聯結從而獲得新經驗的過程。記憶是重復的經驗的連接線，轉化發生在刺激和反應之間。而認知主義學習理論則認為學習是學生通過復雜的內部心理加工和認知操作從而形成和改變自己內在認知結構的過程。記憶主要幫助編碼、存儲和提取。轉化的過程就是復制他人的認知結構的過程。其中以加涅的信息加工理論和九段教學事件(Gagne，1965)最為典型。「教學的目標是為了改變長時記憶，如果長時記憶沒有發生改變，則沒有學到任何東西」。(Kirschner et al.，2006)

在以內容傳遞為主的MOOCs教學中，基於軟體的評分測試就是屬於典型的以行為主義學習理論為基礎的教學法。直接的表現形式為通過計算機程序給學生呈現選擇題等刺激源，學生通過選擇答案對刺激源作出反應，計算機根據答案給出提示予以強化等。(吳詠荷等，2014)這種教學法的優勢在於可以讓學生不斷地通過測試參與學習，從而獲得較高的得分。行為和認知主義學習理論的共同特點為都強調知識的傳遞和接受，是一種基於內容的獨立自主的學習。在實際的教學中，這兩種理論往往結合在一起指導教學。最典型的是先通過一般或具體的案例與原則來激發學生的興趣、開展教學，然後通過測試來強化知識的獲得。這種課程的特點是成本低，可擴展性強，適用於學習目標明確的一些規則、概念、事實等記憶類知識的教學。由於它忽視了人類學習豐富的內涵和復雜性，忽視了對學生個體需求的滿足，忽視了人的主觀能動性，它僅適用於認知目標分類中較低層次目標的教學。(Anderson et al.，2011)

2.以任務完成為主的MOOCs(sMOOCs)

(1)特點

以任務完成為主的MOOCs發展相對緩慢，其研究者和實踐者也較少。比較有影響力的課程包括吉姆·顧盧姆(Jim Groom)的「數字講故事」(Digital Storytelling，DS106)和麗薩·慕·萊恩等開設的「網路教學認證課程」(Program for Online Teaching Certification Course，POT)。這兩門課程的特點如表2所示。

從表2的分析來看，這類MOOCs的最大特點是開始考慮對個性化學習的支持，並注重社會交互和技術對學習的促進作用。課程不再是視頻主導的教學，也不再強調知識的傳輸，而是強調對知識的深度加工。內容的設計比較靈活，給學生提供選擇的空間；強調學習的個性化，給學生提供豐富的學習支持服務；注重合作學習的開展，注重網路學習社區、同伴互助、案例等對學生的重要支持作用，讓學生在特定的任務情境中完成相應的任務(獨立的、合作的)來獲得對應的技能。

(2)理論基礎——認知建構主義學習理論

以任務完成為主的MOOCs混合了認知主義和建構主義學習理論，教學目標不是傳輸知識，而是幫助學生建構個體的知識。因為知識不僅存在於個人的頭腦中，還具有社會性，學習是在社會和個人意義建構相互作用的過程中發生的。學習受到個人參與、投入、社會和文化的影響。記憶主要是將先前的知識與當前的情境混合起來，轉化發生在社會化的真實的學習情境中。社會交互是建構主義學習理論的典型特性，並且強調在真實的任務情境中，學生通過積極的協商、合作、資源分享等完成任務並建構知識，強調基於小組的學習。建構主義學習理論流派眾多，(Fosnot，1996；屈林岩，2008)但其共同點在於都把學習定義為意義建構。(吳詠荷等，2014)個人建構主義強調個體的意義建構，社會建構主義強調利用社會情境支持社會意義的建構。不管是何種建構方式，都注重人的主體性、個體的差異性和人對知識的能動建構。以建構主義學習理論為基礎的教學方式是一種「以學生為中心」的教學方式，是一種個性化的教學方式。而這種教學方式的不足之處在於需要教師和學生投入相當多的時間。相對於對知識的簡單記憶與理解，它更加註重在此基礎上對知識的應用、分析和評價。3.以網路建立為主的MOOCs(cMOOCs)

(1)特點

以網路建立為核心的MOOCs是所有MOOCs的源頭。喬治·西蒙斯(George Siemens)、史蒂芬·唐斯(Stephen Downes)等5位加拿大學者開發了一系列以網路建立為主的MOOCs，例如「聯通主義和聯通化知識(08-11)」、「個人學習環境與知識2010」、「教育的未來2010」，「關鍵素養2009」、「學習分析2011」等。

以網路建立為主的MOOCs有如下特點：第一，採用分布式的課程設計，結構鬆散，強調交互和創新。第二，課程內容高度開放，注重對各種開放教育資源的使用，例如Youtube視頻、TED、OER、開放論文和期刊等；通常通過提供過量的內容來為學生創造復雜的信息環境，注重課程內容在課程開展過程中的動態生成。第三，每周一個主題，學生根據自己的情況控制學習進程和參與程度；鼓勵學生通過交互努力建構自己的數字身份、交互空間和交互網路；給學生充分的自主性，強調學生自主決定如何參與、採用何種技術來建立學習空間、分享學習內容或生成性內容。(Siemens，2011b)第四，學習支持主要由學習者提供，每一個學習者都同時具有教師和學習者的雙重身份。第五，社會交互是以網路建立為主的MOOCs的核心；通過課程學習日報的形式來引導整個學習過程和交互過程，鼓勵學生通過建立連接、分享內容、貢獻內容、合作學習、提供幫助等交互來擴展自己的個人網路和專業網路。第六，強調每一個學習者都有自己獨特的學習目標，學習者可以根據自身實際需要和興趣自主參與學習，因此不關注對他們的評價。第七，開發了專門的gRRShopper工具來整合以社會媒體和Web2.0技術為核心的技術生態系統(如圖2所示)，是一種以各種分布式技術的融合為基礎的學習。圖2 cMOOCs中的技術生態系統

(2)理論基礎——聯通主義學習理論

聯通主義學習理論(Siemens，2005a)是近幾年在網路技術快速發展、知識半衰期縮短、知識更新速度劇增的時代背景下催生起來的一種新的學習理論。該理論將學習視為連接和網路形成的過程。(Siemens，2005b)聯通主義學習理論對學習的認識主要體現在它的8個原則中：(Siemens，2005a)第一，學習和知識存在於多樣性的觀點之中；第二，學習是一個與特定的節點和信息資源建立連接的過程；第三，學習也可能存在於非人的應用中；第四，學習的能力比當前所掌握的知識更加重要；第五，為了促進持續性的學習，我們需要培養和維護連接；第六，發現領域、觀點和概念之間的關系的能力是最核心的能力；第七，流通(准確的、最新的知識)是所有聯通主義學習活動的目的；第八，決策本身就是一個學習的過程。隨後喬治·西蒙斯又補充了5條原則：第一，在理解中，認知和情感的整合非常重要；第二，學習的最終目標是發展學生「做事情」的能力：第三，學習發生在許多不同的方式中；第四，個人學習和組織學習是一個整合的過程；第五，學習不僅僅是一個消化知識的過程，而且也是一個創造知識的過程。(Siemens，2011a)

聯通主義學習理論是繼(社會)建構主義學習理論之後對學習認識的又一次深刻變革。聯通主義學習理論認為知識分布在人和非人的網路、社會中。學習是藉助技術的優勢進行模式識別和解釋的過程。網路的多樣化影響了學習的發生。記憶在學習中扮演了模式自適應、當前狀態展現的作用，並且存在於網路中。轉化是通過連接的建立而發生的。聯通主義學習是一種網路化、社會化的學習，並且是一種復雜學習環境中的學習。聯通主義學習理論最適合於復雜、快速變化領域中的學習以及多樣化知識來源的學習。(Siemens，2011b)聯通主義學習理論假設學生都受過教育，並對於哪些信息對自己有用能夠做出判斷。(Anderson et al.，2011)從這個假設可以看出，cMOOCs的學習是一種對學生要求很高的學習。學生不僅需要具有很強地使用各種網路技術的能力、自主學習能力，還必須具有較強的模式識別能力、社會交互能力、創新能力、知識管理能力和網路導航能力，強調的是認知目標頂層次的創新。

四、不同MOOCs實踐形式的對應目標與設計重點分析

判斷和分析課程設計好壞的一個重要方法是判斷教學目標和手段是否一致，即手段與目標在事實和價值層面是否相吻合。(丁瑩等，2012)修訂後的布魯姆認知目標分類既可以表徵認知目標也可以表徵認知過程。其中記住和理解階段主要是一種知識獲取的過程，應用、分析和評價屬於一種對知識的深度加工，而創造則是一種創造新知識的過程。從知識獲取到知識深度加工再到知識創造，反映了對知識不同程度的加工，對學習者的不同要求以及對應的學習理論所能指導的知識類型。行為和認知主義學習理論主要關注知識獲取的過程；建構主義學習理論則重點強調個體對知識能動的深度加工過程，這種加工表現在對知識的個體建構和社會建構兩個方面；而聯通主義學習理論則注重通過對知識的創造而獲取新的連接，創造是聯通主義學習開展的重要條件。

通過上述分析發現，三類MOOCs所強調的教學目標和布魯姆的認知目標分類之間存在著如圖3所示的對應關系，其對應的教學交互的側重點也有所不同。圖3 不同類型MOOCs的重點目標

以內容傳遞為主的MOOCs處於認知目標分類底層。這種MOOCs強調知識的傳遞，例如通過選擇題、最終考核等形式來考查學生對知識的記憶和理解，是一種對學生認知要求相對較低和挑戰性較小的MOOCs。學習過程中主要以學生和內容的交互(自主學習)為主，有適當的學生與學生之間的交互，例如同伴互評，但由於規模比較大，教師和學生的交互非常少。由於這種MOOCs以獨立自主的學生與內容的交互為主，所以課程的可擴展性比較強，在技術條件允許的情況下，可以支持大規模的學生同時參與，因此其發展與傳播速度最快。

以任務完成為主的MOOCs處於認知目標分類中間層。這種MOOCs強調學生通過完成相應的任務來掌握相應的技能以及分析和解決問題的能力，即強調做中學。在這類MOOCs學習中，相應行為的表現是判斷這類學習是否發生的重要依據。相對於以內容傳遞為主的MOOCs，以任務完成為主的MOOCs中雖然學生和內容的交互依然是重點，但更加強調學生之間的同伴互助以及教師在此過程中的引導和指導，即強調學生與學生、學生與教師之間的交互，其可擴展性略差一些。

以網路建立為主的MOOCs處於布魯姆認知目標分類的最上層，是三種MOOCs中對學生要求最高、最復雜的MOOCs，強調學習的過程就是形成三個基本網路(即內部認知神經網路、概念網路和外部/社會網路)連接的過程。(Siemens，2005b)簡而言之，學習即網路的形成。而在網路的形成過程中，生成性內容的形成，即對已有內容、問題、現象的分析、評價以及在此基礎上的創造，是網路形成的前提和基礎，而基於生成性內容的交互的發生則是網路形成的關鍵。教師在此過程中是學生的共同旅行者，(Dron，2013)影響和塑造著網路。(Siemens，2010)學生和內容的交互是學習發生的基礎，學生和學生的交互是學習發生的關鍵，學生與教師的交互是學習發生的保障。從前面的分析可以看出，目前已有的三種類型的MOOCs適合於不同的教學目標。由於這些不同的MOOCs背後的理論基礎和所適合的教學目標不同，使得它們在內容呈現方式(例如結構化程度)、教學交互參與情況、對學生自主學習能力與高階思維能力的要求、學生對學習的控製程度、學習的難度、需要消耗的時間、學習成果輸出的多少以及課程設計的重點等方面存在非常大的差異，詳細如表3所示。值得一提的是，在這些比較項目中，「低」、「中」、「高」三項都是三類MOOCs的相對值。而表3中只有「自主學習能力要求」一個維度上，三種MOOCs都為「高」，這是因為MOOCs的「開放性」要求學習者必須具有較高的自主學習能力，否則難以保證學習的有效發生。

從表3可以看出，三類MOOCs因其核心目標不一樣，其設計重點也不同。各機構在設計MOOCs之前，不能盲目跟風，必須對課程特點、學習目標、各種MOOCs的特點以及交互的特點形成清晰的認識，在積極借鑒已有經驗的基礎上再做細致的分析和設計。在實際教學開展的過程中，一門課程往往包括多個層面的目標，與目標的多樣性相對應。這些MOOCs也不是絕對對立的，它們可以出現在同一課程中，實現優勢互補。在課程開展的過程中，只有把握好目標與手段的一致性才能設計出有效的MOOCs。

五、MOOCs設計的步驟與建議

聯通主義學習理論和MOOCs的創始人、大量MOOCs的設計者和運行者喬治·西蒙斯提出了計劃和組織MOOCs的9個步驟及其要點：(Siemens，2012；2013)(1)選定主題。根據自己的興趣和經驗以及學生的需求選擇一個領域或題目，或直接把已教過的課程採用開放的形式來教。在這個過程中需要明確課程的受眾是學生、學術同行、還是其他任何想學習的人。(2)尋找教學同伴。開放教育時代不提倡單獨一位教師教授所有內容，教師可以選擇其他國家、地區或具有不同學術觀點/視角的同伴參與多種形式的教學，例如客座講師、訪談等。(3)選擇和決定內容。要善於利用學生在課程學習中創造出來的內容，盡可能採用開放的論文、多媒體資源、會議視頻等作為學習內容；使用視頻、互動式報告、文本、模擬等給學生提供創造和分享的空間；把學習內容作為學習對話的起點，而不是學生必須學習的知識。(4)計劃交互的空間。教師在設計MOOCs交互空間時，需要考慮是採用基於標簽技術的分布式空間，還是基於論壇、每日郵件等集中式的討論區，或去中心化的博客、社會媒體等。若使用去中心化的交互空間，則需要給學生提供拓展交互空間的機會，鼓勵他們建立各自的交互空間和網路。(5)計劃交互。這是非常關鍵的一步。教師在設計MOOCs時需要考慮採用何種交互，是同步交互、非同步交互，還是類似於Diigo的路徑交互，抑或標簽交互。如選擇同步交互，則需將交互過程錄制下來，以便於其他不方便參與同步交互的學習者觀看。(6)計劃教師在課程中的持續存在。在開放網路課程中，教師雖然不是中心節點，但依然很重要，因此需要在論壇、博客、微博、郵件或者其他地方保持活躍。(7)設計要求學生創造的活動。教師和學生建構的人工製品是重要的學習材料，應要求學生在學習過程中創建一些內容。學生創造活動的設計要重視提升同伴反饋的價值，讓學生成為網路化學生和網路化思考者。(8)積極宣傳(促進和提升)。積極分享課程，吸引更多的人參與學習。(9)迭代和改進。如果採用動態的課程設計，則需要積極聽取參與者的意見，在課程開展過程中逐步修改課程。教師可以通過博客發表自己的想法和思考，以便於他人跟蹤。

喬治·西蒙斯提出的MOOCs設計思路是典型的以網路創建為主的MOOCs(cMOOCs)設計思路。而對其他兩種類型的MOOCs設計並不一定適用，因為這些步驟忽視了一個非常重要的方面——評價的設計。這與聯通主義學習理論強調開放自主的個性化學習、不重視評價相關。但不管在傳統的高校教育還是傳統的遠程教育中，評價都是非常重要的環節，新一代的開放網路教育也是如此。目前對MOOCs認證方式的熱烈討論和探索(約翰·丹尼爾等，2013；特里·安德森，2014)就是對評價重要性的一個有力論證。同時，評價對學生的持續性參與和投入程度都有著非常重要的影響。而評價的設計與教學目標、教學過程及其背後支撐的學習理論緊密相關。因此要將上述步驟用於其他MOOCs的設計，應做以下修改：(1)將「選擇和決定內容」進一步分解為確定初步內容、分析目標確定其最合適的教學方法、細化內容設計三部分，這一過程是使教學目標、教學內容和教學方法實現最佳匹配的過程。(2)在交互空間和交互活動的設計中需要加入學習評價的設計。評價的方法多種多樣，既有過程性評價，包括學習參與情況、階段性作業參與情況、與他人的互動情況、對課程發展的貢獻情況等，還有總結性的評價，包括最終考試成績、最終作業等。不管如何設計，評價需要與教學目標、內容選擇、方法選擇相互匹配。

此外，我國在設計和開發MOOCs的過程中，除了要參考已有的不同類型的MOOCs的建設思路以外，還需要結合我國的實際情況。過去11年精品課程建設項目積累的成果是我國MOOCs設計中的一個獨有優勢，這是國外MOOCs建設中所沒有的。因此，MOOCs設計中要注意思考如何利用我國精品課程建設中的已有成果。而MOOCs與精品課程的一個很大不同即是在限定時間段內有計劃有組織的開放教學過程以及較大規模的用戶參與。開放學習過程是大規模參與的前提，大規模參與是開放學習過程的目的。(王志軍等，2014)因此在MOOCs的設計中，還要思考如何將學習過程開放，並在此過程中思考如何形成自身特色，吸引學習者的可持續、大規模參與。當然MOOCs因為其「M」也受到了一些批判，(約翰·巴格利等，2014)迷你MOOCs、微MOOCs等大量出現。筆者認為，MOOCs的「M」(大規模)一詞並沒有那麼重要，相對於對「大規模」的關注，我們更需要關注開放學習過程，因為這才與MOOCs最初的創新相吻合。MOOCs的設計者應該首先追求將學習過程開放，即把重點放在「開放網路課程」的設計上，而非「大規模開放網路課程的設計」上，在實踐中體會這種開放所帶來的教與學方式的變革，然後再追求如何吸引較大數量的學習者的持續參與。

㈥ 如何由你來開設網路課程,你會如何設計,有何亮點

對於一些網路課程設計的話，首先要看看現在都是要學習什麼樣的類型，如果在這個過程中能夠按照人們的需求去做這些東西，那麼就能夠起到一個比較好的學習作用。

㈦ 如何設計一節好課

作為新教師的我，個人認為，作為一節好課，它必須是：1、完成了教學任務。我們的每一節課都有應講授的教學內容，如果下課鈴聲響起時，你把你預設的教學內容講完了，那就算是好課。2、學生掌握了老師課上傳遞的知識。老師教了，學生是否掌握了？如果你能讓95%以上的學生當堂消化了你所講授的內容，那當然是好課。3、學生參與度很高，課堂氣氛活躍。教學工作，是教師的教與學生的學的雙邊活動，作為一節好課，必須是教師、學生雙方積極配合，產生良好的互動，這樣的課，才會對實現教學目標、完成教學任務有所幫助。4、條理清晰。老師課上要講授的內容，必須一環緊扣一環，並且過渡自然。只有你講授的內容自然連貫，條理清晰，學生學起來才輕松，接受起來才容易。5、重點突出。備課時，每課都有它的教學重點，對於重點，我們應該多講、詳講，甚至有時候要從不同角度反復講解，為了讓學生掌握牢固，有時候還針對重點內容設計多種形式的練習。如果聽課老師能聽你講課的過程中自己理出你的教學重點，那就說明你的課做到了重點突出，那就是好課。 教材是教師溝通學生和學生學習的一種載體，教師不僅要做到正確把握教材的基本方向，還要深度領會和挖掘教材的內在意圖。通讀課程標准，把握學段目標和教學方向；分析教材，確定一堂課的教學目標和內容（重點和難點）。 還有就是了解學生。備課不但要備教材，還要備學生。應結合學生現有年齡階段的心理特徵和獨有年齡特點，在備課時注重抓住學生現有學習水平，從學生學習的真實起點出發，設計適合學生且有挑戰性的課堂。 最後就是理順教學環節。這就要依據課標要求，結合知識點與學生的實際掌握知識能力，採用學生學習為主體、教師教學為主導的教學原則，按知識點承上啟下的分步確定一堂課的基本教學環節。讓學生在教師的點播下進行學習、與教師課堂平等交流中獲取、積累知識。 課設計好了，更重要是生成。通過生成來檢驗課設計的合不合理，再反思總結，這樣不斷積累，不斷提高。我們就需要這樣的鍛煉和沉澱，最後提升。

㈧ 計算機網路課程設計

你這種還小型區域網，屬於大型區域網絡了哦。。。

嚴格來說叫做：校園網

網路設計不同於其他，因為都要結合實際的需求

所以我覺得你想在網路上找到真正符合你要求的案例，那是微乎其微的可能性

自己動手吧

㈨ 如何錄制網路課程比較好

第三方錄制一般都有完整的網路課程製作流程，根據我在德勝智看開發的經驗，我大致列舉下
① 明確課程目標，設計課程建設方案。這個環節主要是在線課程開發商幫助老師了解整個開發過程預計運用的技術。
② 教師團隊在完成課程內容腳本，在線課程開發商完成分鏡腳本，也就是錄制環節，
③ 課程資源建設完畢之後，在線課程開發商配合教師團隊進行平台上線到各慕課平台。
④ 在線課程開發商定期按月提供課程實施過程大數據分析及相關報告，幫助教師解讀，在各個大數據背後的隱藏的教學規律，提供問題和建議。
總結評估階段，在線課程開發商結合學校申報國家級精品在線開發課程的需要，利用自己的經驗，幫助老師進行精品課的評審。